Élèves autistes, DYS, TDAH, TDI : tout savoir sur la rentrée 2024 !

Les chiffres de la rentrée 2024

Scolarisation des enfants avec un trouble du neurodéveloppement : autisme, Dys, TDAH, TDI

62 nouvelles classes ou dispositifs supplémentaires vont ouvrir à la rentrée :

• 20 UEMA,
• 11 UEEA,
• 8 DAR école,
• 18 DAR collège,
• 5 DAR lycée.

Dont 11 sont de l'autorégulation à l'école.

L'autorégulation fait également son entrée dans 16 collèges et 5 lycées.
Bilan : 534 classes ou dispositifs sur l'ensemble du territoire.

Près de 600 enfants supplémentaires feront ainsi la rentrée au côté de leurs camarades pour une scolarité à plein temps. Ils s'ajoutent aux 46 000 élèves déjà scolarisés en milieu ordinaire.

La stratégie autisme a permis également le déploiement d'un réseau de professeurs ressources « troubles du spectre de l'autisme ». Leur mission ? Conseiller et accompagner les professeurs qui les sollicitent. 126 professeurs ressources dont 25 nouveaux dédiés à l'ensemble des troubles du neurodéveloppement.

Bonne rentrée !
handicap.gouv.fr/tnd

Les dispositifs scolaires

Scolarisation des enfants avec un trouble du spectre de l’autisme

Les enfants et les adolescents avec un trouble du neurodéveloppement peuvent avoir des compétences en langage, motricité ou capacité d’attention très diverses. 

Depuis 2018, la stratégie nationale a donc comme priorité de favoriser le développement de plusieurs formes de scolarité. 

[Illustration : Depuis 2018, 4 parcours de scolarisation :

• La classe ordinaire
• La classe spécifique (unité d’enseignement maternel ou élémentaire)
• Le disposition d’autorégulation
• L’institut médico-éducatif (IME)]

1/ La classe ordinaire

Ce qui est privilégié́, c’est d’abord une scolarisation à l’école, dans une classe « ordinaire », au collège ou au lycée, c’est-à-dire dans une classe avec les autres enfants du même âge. 

Quand il est en classe, l’élève peut être accompagné : 

• Par un accompagnant d’élève en situation de handicap (AESH). Selon les besoins de chaque élève, l’AESH l’aide à organiser son travail, à communiquer, à maintenir son attention, etc.
• L’élève peut aussi être accompagné par des spécialistes tels qu’un éducateur, un psychologue, un psychomotricien, un orthophoniste… Ces spécialistes peuvent intervenir pendant le temps scolaire.
• Dans certains cas, la scolarité́ se fait avec l’appui d’une unité́ localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS). En école, collège, lycée, l’enfant est scolarisé dans sa classe de référence, et bénéficie en plus du soutien d’un enseignant spécialisé́ dans la classe ULIS. 

2/ La classe spécifique (unité d’enseignement maternel ou élémentaire)

Une deuxième solution spécifiquement pour les enfants autsites en fonction de leur âge est qu’il rejoigne l’école mais dans une classe dédiée. Cette classe s’appelle unité d’enseignement maternelle autisme (UEMA), ou unité d’enseignement élémentaire autisme (UEEA). 

La classe est animée par une équipe spécialement formée à l’autisme et aux bonnes pratiques recommandées par la Haute Autorité de santé. L’équipe se compose en général d’un enseignant spécialisé, d’éducateurs, de psychologues, psychomotriciens et orthophonistes.

Les enfants bénéficient donc de l’environnement éducatif ordinaire d’une école, et d’actions éducatives et rééducatives spécialisées. Des temps d’inclusion en classe ordinaire leur sont également proposés. 

3/ Le disposition d’autorégulation

Le « dispositif d’autorégulation » est une nouvelle forme de scolarité́ inclusive qui s’adresse à tous les enfants avec un trouble du neurodéveloppement. Les enfants sont toujours à l’école, au collège, au lycée, dans leur classe ordinaire, avec leurs camarades de même âge, mais bénéficient, selon un programme individualisé, d’un enseignement d’autorégulation.

Au sein de l’école, une pièce leur est dédiée. Dans cette pièce, une équipe spécialisée leur apprend un ensemble de techniques pour améliorer leur attention, leur comportement et leurs émotions et un enseignant dédié soutient leur apprentissage. Dès qu’ils se sentent prêts, les élèves rejoignent leurs cours, seuls ou parfois accompagnés d’un éducateur.

4/ L’institut médico-éducatif (IME)

Une quatrième solution peut être proposée : l’entrée dans un institut médico-éducatif (IME). 

Cette orientation concerne les enfants qui, pour l’instant, ne peuvent pas s’inscrire dans le rythme ordinaire d’une journée de classe en milieu ordinaire. 

L’établissement médico-social qui les accueille organise des activités scolaires dans une unité́ d’enseignement, avec un petit groupe d’élèves, en complément des activités éducatives ou rééducatives proposées par ailleurs. 

Aucune orientation n’est définitive. Pendant sa scolarité, un élève pourra passer d’une forme à l’autre de classes et d’accompagnement. Ce sont ses besoins et son évolution qui dictent son parcours. Parcours et orientation qui se concrétisent toujours avec l’accord de la famille !
Une étroite coopération entre l’école et la famille est d’ailleurs nécessaire en permanence. 

« Il se joue, dans l’accès à l’école, non seulement la question de l’accès aux apprentissages, mais aussi d’inclusion dans la société́, pour le présent et pour le futur. » Délégation interministérielle à la stratégie nationale pour l’autisme au sein des troubles du neurodéveloppement

Bonne rentrée ! 

Handicap.gouv.fr/tnd

Ce qui est privilégié, c’est d’abord une scolarisation à l’école, dans une classe « ordinaire », au collège ou au lycée, c’est-à-dire dans une classe avec les autres enfants du même âge.

Quand il est en classe, l’élève peut être accompagné :

• Par un accompagnant d’élève en situation de handicap (AESH). Selon les besoins de chaque élève, l’AESH l’aide à organiser son travail, à communiquer, à maintenir son attention, etc.
• L’élève peut aussi être accompagné par des spécialistes tels qu’un éducateur, un psychologue, un psychomotricien, un orthophoniste… Ces spécialistes peuvent intervenir pendant le temps scolaire.

Dans certains cas, la scolarité se fait avec l’appui d’une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS). En école, collège, lycée, l’enfant est scolarisé dans sa classe de référence, et bénéficie en plus du soutien d’un enseignant spécialisé dans la classe ULIS.

Une deuxième solution est, spécifiquement pour les enfants autistes selon leur âge, qu’ils rejoignent l’école mais dans une classe dédiée. Cette classe s’appelle unité d’enseignement maternelle autisme (UEMA), ou unité d’enseignement élémentaire autisme (UEEA). 

La classe est animée par une équipe spécialement formée à l’autisme et aux bonnes pratiques recommandées par la Haute Autorité de santé. L’équipe se compose en général d’un enseignant spécialisé, éducateurs, psychologues, psychomotriciens et orthophonistes.

Les enfants bénéficient donc de l’environnement éducatif ordinaire d’une école, et d’actions éducatives et rééducatives spécialisées. Des temps d’inclusion en classe ordinaire leur sont également proposés. 

L’autorégulation est un ensemble d’accompagnements qui recherche progressivement l’autonomie de l’élève. Ces accompagnements l’exercent à mobiliser ses capacités d’attention, à travailler la représentation des connaissances qu’il possède et la façon dont il peut les construire et les utiliser, le contrôle de ses émotions et de son comportement. 

Cela se matérialise par la présence permanente dans l’école d’un enseignant dédié, d’éducateurs spécialisés, d’un psychologue. L’élève fait appel à eux dans un espace spécifique. Le reste du temps, il est en classe ordinaire avec ses camarades, seul ou accompagné par un éducateur spécialisé. 

L’équipe des professionnels de « l’autorégulation » aide les enseignants des classes à rendre leur enseignement accessible à tous et à diffuser les principes de l’autorégulation dans l’ensemble de l’établissement scolaire. Dans une école, l’équipe soutient plus ou moins 10 élèves avec TND, mais tous les élèves de l’établissement et toute la communauté éducative bénéficient du soutien de l’équipe d’autorégulation.

La délégation interministérielle et le ministère de l’Éducation nationale ont développé l’autorégulation au sein d’écoles ordinaires en élémentaire pour les élèves autistes. Ils se déploient à cette rentrée 2024 au bénéfice de tous les élèves TDAH, DYS, TDI, en collège et en lycée général, technique et professionnel. 

Pour en savoir plus sur les dispositifs d'autorégulation : handicap.gouv.fr/les-dispositifs-dautoregulation

Une quatrième solution peut être proposée : l’entrée dans un institut médico-éducatif (IME).

Cette orientation concerne les enfants qui, pour l’instant, ne peuvent pas s’inscrire dans le rythme ordinaire d’une journée de classe en milieu ordinaire.

L’établissement médico-social qui les accueille, organise des activités scolaires dans une unité d’enseignement, avec un petit groupe d’élèves, en complément des activités éducatives ou rééducatives proposées par ailleurs.

Aucune orientation n’est définitive. Pendant sa scolarité́ un élève pourra passer d’une forme à l’autre de classes et d’accompagnement. Ce sont ses besoins et son évolution qui dictent son parcours. Parcours et orientation qui se concrétisent toujours avec l’accord de la famille !
Une étroite coopération entre l’école et la famille est d’ailleurs nécessaire en permanence. 

Quel est le rôle principal d’un ou d’une professeur(e) ressource TSA (Troubles du spectre de l’autisme) ?

Amélie Rosselot, professeure ressource TSA : « 90 % de mon temps, c'est de l'accompagnement de terrain. On observe l'environnement, on observe...tout, tout le système dans lequel évolue l'enfant. »

Véronique Viers, professeure ressource TSA : « Donc observer l'enfant dans son milieu de scolarisation parce que tout intervient, le nombre d'élèves qu'il y a dans la classe, les conditions matérielles, etc. »

Betty Bouchoucha, professeure ressource TSA : « J'ai été sollicitée dans un lycée parce qu'un jeune élève de seconde, avec un diagnostic d'autisme très récent, a fait une grosse crise. C'est un bon élève. Il a beaucoup pris sur lui durant toute sa scolarité. Et là, il a explosé et ça a été une grosse crise. Donc j'ai été appelée en urgence, j'ai assisté à l'ESS (équipe de suivi de scolarisation), j'ai rencontré les enseignants, je leur ai expliqué des choses... L'idée, c'est de savoir écouter, de savoir analyser, de savoir comprendre les besoins du terrain pour essayer d'apporter la bonne réponse, au bon moment. » 

Conclusion : 101 professeurs ressources conseillent et accompagnent les professeurs qui ont des élèves autistes, partout en France

#ChangeonsLaDonne

Autisme-tnd.gouv.fr

Quels sont les moyens d’action d’un professeur ressource ?

Amélie Rosselot, professeure ressource TSA : « J'informe sur ce que sont les troubles. J'amène les équipes à réfléchir sur les adaptations qu'ils pourraient mettre en place, un peu "clés en main", pour rassurer, déjà, les équipes, et leur montrer que ce n'est pas un travail supplémentaire énorme à fournir.

Véronique Viers, professeure ressource TSA : « Il y a toute une partie formation, donc formation des équipes éducatives. Ça peut être formation des AESH (accompagnant d'élèves en situation de handicap). Les AESH ont droit à une formation quand ils prennent leur poste. Essayer de faire mieux comprendre le fonctionnement de l'enfant avec autisme. Montrer que si l'enfant fait une colère, ce n'est pas un caprice. On peut essayer de chercher à comprendre pourquoi ces réactions. »

Betty Bouchoucha, professeure ressource TSA : « On a trouvé une application où les enseignants projettent au tableau un timer, un sablier, un sonomètre... Ça c'est intéressant parce qu'on peut voir le bruit... On peut mesurer visuellement le volume sonore et l'enseignant pour donner des consignes : "chut", "adresse-toi à ton camarade",  "c'est le temps du travail de groupe". Et ça peut l'aider dans sa gestion de classe. Et puis ça peut aussi faciliter grandement la compréhension de la situation par les élèves TSA (troubles du spectre de l'autisme). »  

Amélie Rosselot : « Les deux-trois petits conseils qu'on peut apporter, c'est proposer par exemple un environnement des principes du TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children). C'est un principe de structuration du temps et de l'espace qui permet de rendre visuels et clairs le temps et l'espace dans lequel évolue l'élève. Donc ça va être par exemple de lui proposer une table sur laquelle il pourra trouver sa photo, ça va être lui proposer un emploi du temps visuel mais au début très simple, avec simplement une alternance entre deux activités, mettre en place aussi une table avec sa petite photo. À gauche, les activité à faire, au centre, ce qu'il est en train de faire, à droite, les activités terminées. Déjà, en fait, on améliore.. On joue sur le comportement de l'élève qui, du coup, est rassuré, qui comprend ce qu'on attend de lui. »

Conclusion : 101 professeurs ressources conseillent et accompagnent les professeurs qui ont des élèves autistes, partout en France

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Le travail des professeurs ressources TSA (Troubles du spectre de l’autisme) concerne-t-il uniquement les enfants autistes ?

Betty Bouchoucha, professeure ressource TSA : « Alors je vais vous livrer quelque chose que j'ai vécu, là, très récemment. Je travaillais avec une enseignante spécialisée qui est sur une unité d'enseignement maternelle autisme, et je lui ai transmis le projet qui s'appelle Comment être "un super copain". Alors ce projet, c'est une universitaire américaine qui s'appelle Karen Pierce, qui a écrit un ouvrage qui s'adresse aux professionnels, mais il y a aussi un ouvrage, un petit manuel illustré qui s'adresse aux enfants, et on explique aux enfants, qui sont censés être des enfants neurotypiques, comment s'adresser à leurs petits camarades autistes. Alors c'est un manuel illustré très simple, on montre : "Attire l'attention de ton camarade", "Fais des phrases simples", "Donne-lui des choix" : "tu veux jouer avec la voiture ?" "avec la poupée ?", "Montre-lui comment jouer", "Félicite-le", "Dis ce que tu fais", etc. Donc j'ai proposé ça à l'enseignante et elle s'en est emparée avec les autres enseignants de l'école. Et du coup, j'ai pu voir des petites capsules vidéos. Je me suis aperçue qu'à tous les moments de la journée de l'école, elles avaient organisé des temps où les élèves allaient montrer à leurs petits camarades qui présentent un trouble du spectre de l'autisme, comment travailler. C'était : "Colle la gommette ici, "Pointez", ... Enfin, c'est à tous les moments de la journée. Au moment de la danse, ils leur prenaient la main pour les faire danser, dans la cour pour les faire jouer. Et du coup, ces élèves autistes ont développé des capacités d'attention conjointes, d'imitation, des jeux de faire semblant. Mais ce qui est intéressant, c'est de voir aussi, et là, ce sont les enseignantes ordinaires qui sont venues me dire : "Mais nos élèves aussi ont développé des compétences. Ils observent mieux, ils prononcent mieux, ils parlent mieux." Alors je précise en plus que cette UEMA (unité d’enseignement en maternelle autisme) est dans un secteur défavorisé, donc des élèves qui avaient au départ peut-être aussi des difficultés langagières, qui ont été ressources pour leurs camarades, et ça, dès l'école maternelle. Et du coup, ça a fait tache d'huile et les enseignantes ont dit : "Maintenant, on va essayer de développer la coopération et de voir comment tout le monde peut être un super copain pour tout le monde." Et là, moi, j'étais émue. C'était, voilà, un moment super, extraordinaire. Voilà, quand la question de l'autisme, comment dire, elle n'est plus uniquement réservée aux spécialistes, on a gagné. »

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Un exemple de résultat d'intervention

Amélie Rosselot, professeure ressource TSA : « J'ai le souvenir d'un petit gamin qui était, au final, jamais dans la classe avec les autres enfants. Il était toujours, en fait, dans une autre partie de l'école avec son AESH (accompagnant d’élèves en situation de handicap), et il faisait des activités plaisirs, d'encastrement, des activités qui lui plaisaient. Et puis c'était difficile de le faire rentrer dans des apprentissages qui pouvaient correspondre à son âge, en fait, à sa tranche d'âge. Il était toujours là. Apparemment, il ne supportait pas de monter dans sa classe. Donc on a essayé de le faire monter. Pour le faire monter, il fallait lui faire compter les marches. Il appréciait de compter les marches, donc on le faisait monter en comptant les marches. Et puis effectivement, arrivé dans la classe, il s'est mis en groupement, il a écouté les chansons, ça se passait plutôt bien. Effectivement, une fois qu'il s'installait à table, entouré d'autres élèves, là, en fait, au niveau des stimuli, c'était trop, il y avait trop de stimuli autour de lui, donc il n’arrivait pas à se concentrer longtemps et à être efficace dans l'activité qu'on lui proposait. Pour autant, il aurait été capable de la faire dans un environnement beaucoup plus calme. C'est pour ça qu'il était tout le temps en dehors de la classe. Donc on a essayé de travailler toute l'année autour d'essayer de le faire revenir dans la classe. Pendant l'été, avec son enseignante, on a travaillé sur l'aménagement de la salle de classe, du travail en autonomie, des activités d'apprentissage en commun. Et cet élève qui ne supportait pas, cette année, il est en classe, il rentre dans des apprentissages, il participe, il vocalise davantage, il est rentré dans un rôle d'élève, en fait. Et il est surtout avec les autres. Il est avec les autres, mais pas seulement là parce qu'il faut être là, il est là, il est en interaction avec son AESH, avec l'enseignante, alors pas encore avec ses camarades, mais voilà, il est là. C'est un élève, en fait. » 

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